O trabalho em referência, faz uma
abordagem sobre “A Problemática da Relação entre a Escola e a Família no
Processo de Ensino e Aprendizagem ”, na vertente estudo do caso.
A aproximação entre a escola e a
família tem sido alvo de muito critica perante a sociedade, face atuação de
muitos pais e encarregados de educação não colaborarem directamente nos problemas
que afligem essa relação, no sentido de se criar condições para melhorar o
processo de ensino e aprendizagem dos educandos.
A relação entre a escola e a família
desde a antiguidade foi sempre uma relação problemática, por motivos dos
desencontros entre a escola e a família, onde a escola marginalizou a família
porque achava que a instituição escolar era a única que estava preparada para
exercer a prática educativa devido a sua especialização, sem a intervenção da
família.
Por outro lado, algumas famílias
pensavam que a única responsável pela educação dos filhos era a escola,
provocando a ausência ou a fraca relação entre a família e a escola, afectando
o processo de ensino e aprendizagem e elaborou-se as seguintes questões de
partida:
Ø Quais são causas do fraco relacionamento entre a escola e a família
na escola 2003?
Ø
Como aprofundar a participação da família na
escola 2003?
Hipóteses
Ø A falta de abertura da escola para a
família faz com que esta se sinta marginalizada, isto é, a família não
participa.
Ø O baixo nível de formação académica de alguns
pais e encarregados de educação, faz com que haja pouca compreensão da
linguagem da escola, dificultando a sua participação.
Ø As condições sociais tais como a
pobreza constitui um factor que impossibilita a participação da família na
escola.
Objectivo geral
Ø Compreender a relação entre a
família e a escola e os problemas que
afectam essa relação para garantir
a eficácia do processo de ensino e a
aprendizagem na escola 2003.
Objectivos específicos
Ø Analisar a participação da família
na escola e a abertura desta para a família;
Ø Explicar as causas da falta de
acompanhamento da família no processo de ensino-aprendizagem e o seu impacto no
rendimento escolar dos alunos;
Ø Contribuir para a melhoria de uma
parceria entre ambas as instituições.
A escolha deste tema deveu-se ao
problema que vem inquietando a escola, pelo fraco grau de participação dos pais
e encarregados de educação, afectando negativamente o processo de ensino e
aprendizagem, principalmente no rendimento escolar dos alunos.
A metodologia a ser usada é a
pesquisa qualitativa, quantitativa, estudo de caso, estudo documental e
bibliográfico, técnica (a observação) e Instrumento de pesquisa (a entrevista e
o questionário).
O estudo em abordagem visa reforçar
a parceria escola-família através de efectiva colaboração dos pais e outros
membros da famíla nas actividades educativas de aprendizagem de novas gerações.
Pretendemos fazer uma reflexão sobre o trabalho realizado pela escola e pela
família na comunidade, no sentido de dar a nossa contribuição com algumas
sugestões a fim de melhorar a relação entre a escola e a família.
CAPÍTULO I: RELAÇÃO ESCOLA - FAMILIA NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Neste
capítulo foram abordados conceitos como escola, ensino, aprendizagem, família
por lado, por outro os principais temas que serviram para o desenvolvimento
deste estudo, foram enfatizados os seguintes: Caracterização da pareceria entre
a escola e família no processo de ensino e aprendizagem, o papel do professor como
mediador na aprendizagem do aluno.
1.1. Definição de Termos e
Conceitos
Vários termos foram
necessários para compreensão do tema em estudo como podemos verificar a
descriminação ao longo do trabalho.
1.1.1. Escola
Escola é um
estabelecimento de ensino ordenado pelas autoridades reconhecidas da nação,
cujo acesso é para todo o povo, onde o estado é gestor em sua plenitude
(LAKATOS, 2006:310).
Escola é uma
organização indispensável ao indivíduo dos tempos modernos como forma de
enriquecimento das experiências de socialização e da dinamica das relações
interpessoais (COLÔA, 1999:24).
1.1.2. Ensino
O ensino é uma acção
deliberada e organizada. É a actividade pelo qual o professor, através de
métodos adequados, orienta a aprendizagem dos alunos (HAYDT, 2009: 12).
1.1.3.
Aprendizagem
A palavra aprendizagem
é derivada de aprender (lat., apprehendere), tomar conhecimento de, reter.
Aprendizagem é a acção de se aprender algo, de “tomar posse” de algo ainda não
incorporado ao comportamento do individuo (NÉRICI, 1992: 49).
Ou seja, aprendizagem é
uma forma do conhecimento humano – relação cognitiva entre aluno e matéria de
estudo, desenvolvendo-se sob as condições específicas do processo de ensino
(LIBÂNEO, 1994: 91).
1.1.4. Aluno
Aluno é individuo que
recebe formação de um ou vários professores para adquirir ou ampliar os seus
conhecimentos ( h.t.t.p: www.dicionário
informal.com).
1.1.5.
Família
Em sentido restrito, o
termo família costuma designar, geralmente, o conjunto de pessoas que vivem sob
o mesmo tecto. No sentido lato, a família é entendida como o conjunto das
sucessivas gerações descentes dos mesmos antepassados (MAIA, et al., 2002:
161).
1.2. Breve Historial da relação entre a família e
a escola.
Até ao final da idade
média, a aprendizagem das condutas e do saber necessário para a integração
social processava-se sobretudo no seio da família e da comunidade. Com o início
da idade moderna, a escola, enquanto espaço especializado de processos
educativos internacionais, passa a substituir gradualmente a família e a
comunidade. Numa primeira fase, a Igreja desempenhou um papel fundamental na
criação e controlo dos novos dispositivos de formação, que assumiram uma grande
variedade de configurações estruturais (NOVOA, 1987: 65).
Contudo, o Estado que
durante o antigo regime desempenhou um papel secundário neste processo, vai
progressivamente assenhorar-se da educação formal, substituindo a tutela da
Igreja, deixando claro que a missão educativa era demasiado importante para
ficar dependente das orientações de instituições sobre as quais tinha um
controlo muito limitado (LIMA, 2002: 26).
Paralelamente ao
processo de estatização da escola, verifica-se a progressiva afirmação dos
professores como profissionais, processo no qual a sua funcionalização
desempenhou um papel muito importante, libertando-os do controlo da Igreja e
colocando-os sob a alçada do Estado. Estabelece-se, assim, uma espécie de
contrato entre os professores e o estado, com direitos e deveres mútuos, que em
última instância resultou numa perda efectiva de influência por parte dos pais
e na sua marginalização: Num certo sentido, o aparelho escolar edificou-se
contra as famílias e as comunidades que foram marginalizadas, ora com o
argumento político (a legitimidade do Estado para decidir em matéria
educativa), ora com o argumento profissional (a competência especializada dos
professores em matéria educativa) (NOVA, 1992, citado por LIMA, 2002: 27).
Desde há alguns anos
que se multiplicam no mundo ocidental, os discursos e as análises sobre as
relações entre a família e a escola. Os meios políticos e universitários
consideram estas relações bastante importantes, os primeiros para propor leis
ou regulamentos, os segundos para desenvolver ensinamentos (PERRENOUD, 2001:
13-14).
Para quem se interessa
pelas relações entre a família e a escola a questão da sua origem, das
condições que permitiram a sua emergência, assume um interesse evidente. Saber
como nasceu este interesse pelas relações entre a família e a escola, torna-se
indispensável, se quiser compreender como é que as famílias e aqueles que
trabalham nas escolas vivem e pensam nos nossos dias, as suas relações e fazer
uma ideia da importância ou da necessidade dessas relações. (idem).
No início do nosso
século, a maioria das famílias não se relacionava com a escola pública, nem
tinha meios para expressar ou fazer valer, enquanto grupos distintos, uma
atitude crítica. As autoridades escolares preocupavam-se pouco com as suas
opiniões. Os pais de grande parte dos alunos eram considerados ignorantes, que
era preciso educar. De uma maneira geral, as famílias privilegiadas tinham a
possibilidade de contratar um professor particular que se deslocava a casa ou,
quando tal não acontecia, matriculavam os filhos nas escolas que melhor
respondiam as suas necessidades (MANTADON e PERRENOUD, 2001: 13-14).
Para as famílias
populares, quando as crianças iam a escola não havia escolha, como, aliás,
ainda, hoje acontece. Mais preocupados com os problemas materiais da existência
quotidiana, não podiam, e, provavelmente, não imaginavam que podiam intervir no
domínio escolar. Por vezes algumas vozes sindicais e outras, fizeram-se ouvir, exprimindo,
quer as suas suspeições e descontentamentos em relação à escola burguesa, quer
as esperanças que depositavam na instituição. Assim em geral os pais não eram
admitidos na esfera escolar e as relações família-escola, tal como as preconizamos
actualmente não existiam nas cidades. E, se é verdade, que no quadro de
comunidades mais pequenas como as vilas ou aldeias, o professor, principalmente
o do primeiro Ciclo desempenhava um papel mais alargado do que nas cidades e
estabelecia relações com as famílias, não podemos pensar que nas zonas rurais
os pais tinham uma maior intervenção no plano pedagógico do que nas cidades
(idem).
Mudanças ocorridas no
modo de vida das famílias na instituição escolar, e de uma maneira geral, nas
mentalidades, permitiram a evolução das relações entre as famílias e a escola e
a emergência de um discurso esclarecido sobre o assunto. As famílias e a escola
constituíram desde sempre as bases sociais de aprendizagem, as duas com papeis
diferentes mas que convergem. O que ambas as instituições têm em comum é o
facto de prepararem os membros jovens para a sua inserção futura na sociedade e
para o desempenho de funções que possibilitam a continuidade da vida social.
Ambas desempenham um papel importante na formação do individuo e do futuro
cidadão (SZYMANSK, 2011: 98).
São elas nos primeiros
“espelhos” nos quais nos vemos e nos descobrimos. São elas também os primeiros
“mundos” em que habitamos, ensinam desde o que é homem e o que é mulher até
como devemos expressar os sentimentos. Aprendemos o que é belo e o que é feio,
aprendemos posturas, jeitos de olhar. Consideramos a família e a escola
instituições de extrema importância na sociedade, sempre estiveram inseridas na
rede de inter-relações com outras instituições.
1.3.
Participação dos Pais na Escola
O direito à
participação nasce precisamente da nossa condição de pessoas e de cidadãos. Não
é uma dádiva nem um favor, participar na comunidade educativa de forma activa,
directa e plena todos os membros que a integram. O que se passa na escola não
interessa somente aos que estão dentro dela, mas sim a todos os cidadãos
(GUERRA, 2002: 7).
Consideremos
duas vertentes a escola e o lar por um lado, e por outro duas dimensões de
actuação: a individual e a colectiva (Fig. 1).
Figura 1. Vertentes e dimensões da
relação escola – família (LIMA, 2002:98).
A
vertente escola inclui todas actividades levadas a cabo nas escolas,
individuais e colectivas, por incentivos dos professores, dos pais ou dos
alunos. Exemplos são o encontro de um docente com um pai de um determinado
aluno ou uma reunião entre o docente e os pais de uma determinada turma, ou uma
reunião entre todos os professores e todos os pais. Incluem-se aqui, ainda, a
participação de encarregados de educação em órgãos da escola ou reuniões da associação
de pais. Estas actividades constituem a fase mais visível da relação
escola-família.
A
vertente lar inclui todas actividades relacionadas com a escola e desempenhadas
em casa pelo aluno e / ou os pais. Incluem actividades como os trabalhos de
casa, outras actividades manifestas do estudo (e o apoio que lhes é, ou não,
dado pela familia), mas também todo tipo de iniciativa desenvolvida pela
família com vista a uma melhor escolaridade por parte do seu educando, e que
são, amiúde, invisíveis fora do lar (desde o simples incentivo ao arranjo de um
espaço próprio para estudo, de materiais especificos, etc.). Estas actividades
são de difícil controlo por parte da escola e que pode levar por exemplo, a uma
má avaliação desta acerca do envolvimento dos encarregados de educação no
processo de escolarização dos seus filhos (LIMA, 2002: 98).
A
dimensão individual engloba as actividades levadas a cabo por cada pai ou
docente ou mesmo aluno, no âmbito da relação aqui em causa. É frequente a
existência de contactos individuais por parte de docentes e pais, quer através
de notas escritas, de telefonemas, pessoalmente ou oralmente através dos
educandos. A actividade parental individual é a mais frequente, por quanto se
trata da defesa directa dos interesses dos seus próprios filhos (idem).
A
dimensão colectiva corresponde à dimensão da actuação organizada. Pode
produzir-se em manifestações tão distintas, como formas concertadas de actuação
dos docentes a nível da escola ou na actividade sindical nacional, por exemplo.
Por parte dos pais traduz-se normalmente em actividades ligadas às associações
de pais ou à integração de órgão das escolas, (ou outros enquanto
representantes dos pais) (LIMA, 2002: 19)
A
relação entre estas duas dimensões – individual e colectiva – pode ser de
complementaridade, mas também de tensão. Num caso estaremos perante a defesa de
interesses particulares e / ou cooperativos, no outro poderemos estar perante
uma actuação que vise o sistema como um todo. (LIMA, 2002: 97).
1.4. Acompanhamento e
visitas de encarregados de educação à escola.
Em
muitos aspectos, a escola desapossa os pais dos seus filhos. Priva-os da sua
presença, podendo ter várias implicações:
Por
vezes é uma força de trabalho para a preparação das refeições, os trabalhos
demésticos ou as tarefas profissionais quando uma empresa familiar- agricola ou
comercial por exemplo- tem interesse em mobilizar toda a família. A este
mobilee tradicional junta-se tudo o que participa do sentimento da infância,
nas sociedades modernas. A criança é uma criação, uma expressão do casal, da
família, se permanece como possessão, é cada vez mais como força de produção ou
garante da descendência, e cada vez mais como fonte de prazer e de orgulho,
objecto de amor e de preocupação, razão de viver, forma de organização
(KELLERCHLS e PASINI, 1976: 27). Isto não exige a presença contínua da criança,
mas a sua partida a horas fixas pode ser sentida como um desapossamento, em
particular para as mães que estão em casa.
A
entrada na escola pode ser vivida como uma ruptura decisiva na relação entre a
mãe e o seu filho: pela primeira vez ele escapa-lhe para ser cuidado por outros
adultos. Esta separação nem sempre é vivida como frustração. Durante várias
horas por dia a escola alivia os pais da preocupação de vigiar a criança,de se
ocupar dela. A sua liberdade vê-se acrescida a sua responsabilidade aligeirada
(MONTADON e PERRENOUD, 2001: 84).
Vários
autores não escondem as dificuldades encontradas em todos os tipos de
experiência de aproximação entre a família e a escola. Os investigadores que se
têm interessado por este problema (Lynch e Pimlott, 1976; Wolfendale, 1983)
dizem que, apesar de todos os discursos e investigações sobre esta matéria, os
pais ainda estão muito longe de serem reconhecidos como parceiros pela escola
(idem).
Em França as apreciações não são mais
positivas. As tentativas de abertura da escola à família não mudaram quase nada
e as autoridades escolares colocaram-se sempre como únicos e legítimos
detentores da definição das normas em matéria de educação (Ballion, 1984,
Cahiers Pédagogiques, 1985). Entre as razões que tornam difícil o
desenvolvimento de laços satisfatórios entre as famílias e a escola, podemos
destacar a grande diversidade de pontos de vista dos actores, seja por parte da
própria escola, dos professores ou dos pais. Podemos comçar por perguntar quais
são actualmente os pontos de vista que a escola poderá ter relativamente às
questões colocadas pelos pais (MONTADON e PERRENOUD, 2001: 22-23).
Com
o contributo de Henripin (1976), podemos distinguir três grandes tipos de
atitudes das autoridades escolares assim como de alguns professores:
-
Primeira atitude: Os pais são considerados como clientes, que
não sabem nada de pedagogia ou de gestão. Consequentemente, a única coisa a
fazer é informá-los. A informação prestada é, frequentemente, sobre assuntos
relativamente pouco importantes. Satisfaz alguns pais, mas deixa outros
desapontados. Sem dúvida, apesar de extraordinárias possibilidades técnicas em
matéria de informação, a tarefa de bem informar continua a ser um desafio para
a maior parte das organizações. A informação fornecida pela escola nem sempre
passa e não conduz necessariamente a um processo de comunicação;
-
Segunda atitude: Os pais são
considerados como uma caução; são consultados para se obter um feedback, uma
informação de retorno. Isto pode dar às autoridades uma ideia do afastamento
entre as suas políticas e as expetativas dos pais. É, por vezes, uma forma de
manter a consciência tranquila. Raramente as autoridades conseguem dizer como é
que as distâncias podem ser atenuadas, com efeito não é dada qualquer garantia
aos pais de que as suas ideias ou recomendações serão tidas em conta;
-
Terceira atitude: As autoridades
consideram os pais como um grupo de pressão. Elas esperam as suas
reivindicações para reagir. Isto coloca
os pais em situação de adversário. Alguns desmobilizam-se, nomeadamente os que
desejam uma participação concreta e construtiva. Outros são apanhados nas
malhas do jogo e vão desempenhar o seu papel de grupo de pressão até ao fim,
suscitando frequentemente a reacções negativas.
As autoridades poderiam, adoptando uma quarta
atitude, considerar os pais como verdadeiros parceiros. Os pais, sem
pretenderem tornar-se profissionais do ensino ou da gestão são, não só
consultados, como participantes nas decisões. Esta concepção, raramente
concretizada, pressumpõe uma vontade política de modificar as relações sociais
no interior do sistema escolar (idem).
As
autoridades escolares vêem frequentemente desvantagens na participação dos
pais, mesmo quando ela é limitada. A participação pode ser considerada como uma
perda de tempo e de eficácia, como uma ideia de difícil operacionalização. As
autoridades pensam que não podem permitir-se erros ou desperdícios na
utilização dos dinheiros públicos e que “desburocratizar” para colher os pais
comporta o risco de alguma arbitrariedade.
Os
defensores da participação sublinham as vantagens que podem ser oferecidas às
autoridades. As atitudes dos professores, longe de serem uniformes, podem
situar-se num continuo um. Por um lado temos a pequena minoria dos que por
razões pedagógicas ou ideológicas crêem firmemente na participação activa dos
pais na escola ou mesmo na aula. Estes professores cultivam simultaneamente os
encontros individuais onde se trata de uma criança em particular e os contactos
colectivos com os pais. Encorajam não só os contributos dos pais e a troca de
impressões reciprocas, mas ainda uma verdadeira partilha de
responsabilidades no que diz respeito à
organização da vida escolar ou extra-escolar e a organização do ensino que
relava mais do domínio pedagógico (idem).
Em
nossa opinião existem pais que se contentam com um contacto individual com o
professore do seu filho e que apreciam este contacto pessoal centrado na
criança e no seu desenvolvimento. Se existir um problema, a propósito do seu
filho ou programa, eles não perspectivam a possibilidade de desenvolverem uma
acção num quadro colectivo; tentam a hierarquia escolar, procurando sempre os
contactos individuais ( com a direcção da escola). Existem pais que preferem
estabelecer relações através da comissão de pais. Para muitos é o meio de
evitar os contactos com os professores ou com as autoridades escolares. Estes
são os pais que não gostam de tratar com os professores de forma personalizada
e que entram no quadro de uma acção colectiva para conservar um certo anonimato.
1.5 - Causas do Fraco
Relacionamento Entre a Escola e a Família.
As relações entre pais
e professores sempre foram assunto polémico ao longo da história do sistema
educativo. Quer pela sua inexistência quer pelo seu carácter sensível que
assumem, quando se concretizam estas relações têm suscitado debates intensos e
apaixonados (LIMA, 2002: 97).
Nestas discussões, ora se culpam os pais por ignorarem
positivamente ou culpabilizarem injustamente os professores pelos problemas dos
filhos, ora se acusam os docentes de menosprezarem ou hostilizarem as
perspectivam dos encarregados de educação sobre a escolaridade dos seus filhos
(idem).
Com as dificuldades sentidas na maior parte das
experiências, em curso em outros países, que visam o alargamento da participação
formal dos pais nos órgãos de gestão das escolas. Segundo Barroso (1996), estas
dificuldades resultam essencialmente dos seguintes factores:
-
Conflito de competência entre os pais e os professores;
-
Falta de condições que são dadas para a participação dos pais;
-
Limitada representatividade de muitos dos pais eleitos;
-
Formalismos das estruturas e processos de participação utilizados;
-
Desinteresse que a maioria dos pais acaba por manifestar em relação as
modalidades de participação que lhe são propostas.
Pais
trabalhadores, sua condição de família trabalhadora, dificulta um
acompanhamento mais próximo do trabalho académico das crianças, sua baixa
escolaridade também dificulta esse acompanhamento.
Nota-se, frequentemente, uma confusão quanto à quem cabe
a educação das crianças e quais aspectos são especifico para cada instituição.
Alguns professores queixam-se de que as famílias delegam a eles toda a educação
dos filhos e, com razão, sentem-se sobrecarregados e mesmo incapazes de
realizar tal tarefa. Algumas vezes, as famílias sentem – se desautorizados pelo
professor que toma para se tarefas que são da competência da família.
(SZYMANSKI, 2011: 111).
Em nossa opinião, a relação dos pais com a escala deve
ser feita de ambas partes e de igual modo existem pais que não se interessam
pela educação dos filhos não cumprem a sua obrigação de cooperadores, não
comparecem na escola quando são convocados, apenas se preocupam com os filhos
no final do ano, pressionando os professores no sentido de facilitismo.
1.6 – Importância da
relação entre a família e a escola no
Processo de ensino e aprendizagem.
Nos tempos mais recentes tem havido,
a nível internacional, uma maior abertura da escola ao exterior, através da
multiplicação e diversificação das suas formas de contacto com as famílias,
desde a presença de representantes dos pais nos órgãos de gestão dos
estabelecimentos de ensino às sessões informativas, aulas abertas, exposições,
noites recreativas e, até, piqueniques. (LIMA, 2002: 133-134).
Pode-se participar na direcção e na
gestão das escolas, no processo de aprendizagem e na dimensão comunitária, que
incumbe a escola. A presença dos pais na
comunidade escolar não deve ser vista, pelos professores, como uma ameaça.
Fernandez (1993), Jil Vilan (1995), Santos Guerra (1993), Martin Moreno,(2000).
Esse é um erro que prejudica fundamentalmente o professor. Não pode haver
autêntica educação em valores se a família e a escola caminham em direcções
opostas. É precisamente a colaboração entre ambas que vai fazer frutificar uma
pretensão tão completa (GUERRA, 2001:12).
Conforme o sentido piagetiano, a
relação escola-família prevê o respeito mútuo, o que significa tornar paralelos
os papéis de pais e professores, para que os pais garantam as possibilidades de
exporem suas opiniões, ouvirem os professores sem receio de serem avaliados,
criticados, trocarem pontos de vista. Tal parceria implica em colocar-se no
lugar do outro, e não apenas enquanto troca de favores, mas a cooperação, em seu sentido mais prodigioso:
o de supor afectos, permitir as escolhas, os desejos, o desenvolvimento moral
como construção dos próprios sujeitos, um trabalho constante com estruturas
lógicas e as relações de confiança.
Uma ligação estreita e continuada
entre os professores e os pais leva pois a muita coisa mais que a uma
informação mútua: este intercâmbio acaba resultando em ajuda recíproca e,
frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao aproximar a escola da
vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao proporcionar,
reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola; chega-se até
mesmo a uma divisão de responsabilidades ( PIAGET, 1972: 50)
O objectivo mais relevante desta
proposta é conscientizar a escola do papel que possui na construção dessa
parceria: a intervenção pedagógica e estas questões, devem ser no sentido de
considerar a necessidade da família vivenciar reflexões que lhes possibilitem a
reconstrução da auto-estima, a fim de que se sintam primeiramente compreendidos
e não acusados, recepcionados e não rejeitados, pela instituição escolar, além
de que esta ultima possa fazê-los sentir-se reconhecidos e fortalecidos
enquanto parceria: nesta relação. Pois
se toda pessoa tem direito a educação, é evidente que os pais também
possuem, o direito de serem se não educados, ao menos informados e mesmo
formados no tocante a melhor educação a ser proporcionada a seus filhos (
idem).
1.6.1
Modelos
que permitem a participação da família na escola.
Paterman
(1970) distingue três tipos de participação:
-
Participação plena:
partilha-se o poder real e individualmente;
- Participação parcial:
pode-se influir nas decisões mas não tomá-las ou participar nelas;
- Pseudo participação: as questões em que se participa já foram
decididas previamente, real ou formalmente.
Macbeth (1984) situando-se na
realidade do sistema educativo faz uma diferenciação em três formas de
participar: decidir (que supõe
exercer o poder), controlar (que é
ter responsabilidade sobre a forma com outro o exerce) e comunicar (que consiste na explicação dada por quem exerce o poder)
(GUERRA, 2002: 12).
Bastiani (1987) faz uma
classificação que poderíamos escalonar na ordem inversa a que fazíamos nos dois
casos anteriores. De menos para mais:
- A compensação: a intervenção autónoma da escola deve corrigir as
desigualdades e as deficiências, a corrigir as desigualdades e as deficiências;
- A comunicação: os professores como profissionais devem informar dos
propósitos educativos, a sociedade, os pais e os alunos;
- A
prestação de contas: os professores devem responder perante a família e a
sociedade pelos resultados que os alunos conseguem;
- A participação: os três
sectores devem partilhar as decisões e as responsabilidades.
Gil-Villa, (1992)
apresenta-se a participação a partir de três contextos diferentes:
- O político (a gestão da escola), o académico (referido ao processo de ensino e aprendizagem), e o icomunitário (o que diz respeito as
actividades extras-escolares) (GUERRA, 2002: 12).
Lima distingue três patamares na
vida da escola:
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Envolvimento
dos pais
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Mera recepção de
Informação
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Presença nos órgãos da escola
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Envolvimento significativo na vida
da sala de aula
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Fig. nº2. Patamares de envolvimento dos pais na vida da
escola (LIMA, 2002:147).
No
primeiro patamar,
os pais são vistos enquanto meros receptores de informação (geralmente enviada
a distância) que recebem cartões (eventualmente telefonemas) com mensagens dos
professores e da escola, assinam fichas informativas respectantes aos seus
filhos, enventualmente acompanham-nos nos trabalhos de casa, mas mantenhem-se a
distância do estabelecimento escolar propriamente dito, a não ser em visitas
esporádicas normalmente em ocasiões festivas e com pouca relevância para vida
escolar dos filhos.
No
segundo patamar, os pais são
entendidos como parceiros menores da administração escolar.
No
terceiro patamar, os pais são encarrados como parceiros activos,
principalmente na concepção, planificação, execução e avaliação das áreas
importantes do curriculum, com um involvimento real e significativo na sala de
aula, em áreas consideradas relevantes, para este efeito por eles e pelos
professores (LIMA, 2002: 447).
Dentro desses limites, todos os
membros têm direito de intervir na determinação do desenvolvimento da dinâmica da escola. Como
modelos, dificilmente são encontrados na sua forma pura, além de cada um
apresentar vantagens e desvantagens, dependendo do momento.
A participação contribui para
desenvolver a responsabilidade e a capacidade de dialogar, de planificar, de
avaliar, aprender, e de trabalhar em equipa (GUERRA, 2002: 12).
1.7 - Relação Escola -
Família no Contexto Angolano.
Trata-se de educação Angolana depois da independência,
onde vamo-nos debruçar nos mais variados aspectos da relação escola-familia,
focando os problemas que dificultam o relacionamento entre estas instituições,
procurando soluções para ultrapassar essa situação.
A Educação angolana significa para nós, compreendermos e
analisarmos a organização do sistema educacional como um processo que envolve
questões não meramente didáticas mas de concepção de homem do ideal politico e
cultural de uma geração. É um processo completo, pois envolvem questões que vão
alem a sala de aula. A escola é um aparelho do estado e está ao serviço dele,
ela é o reflexo da política do país, é o espaço propício do desenvolvimento da
crítica social, política, ideológica, cultural e de construção do saber
necessário para o entendimento e convivência social (NGULUVE, 2010: 14- 16).
Depois da
independência Angola apresentava uma taxa elevada de analfabetismo, calculado
em 85% da população. Havia urgência em se tomar medidas para a superação dessa
situação que, em termos gerais, não contribua para a defesa de direitos que, a
nosso ver, requere determinado conhecimento formal para que possam ser
definidos (NGULUVE, 2010:64).
O
Plano Nacional de Educação nos primeiros anos que se seguiram à independência,
procurou estimular as famílias a participarem nas actividades dos filhos na
luta pela redução do analfabetismo por meio de organização de salas de aulas,
não apenas nos espaços escolares, mas também nas fabricas, nos quarteis
militares, em cooperativas agrícolas e nos bairros para a alfabetização de
adultos (NGULUVE, 2010: 62).
A cooperação entre a escola e os pais e encarregados de
educação em Angola, é uma relação frágil (problemática e polémica) porque até
então essa relação não existiu. Depois da independência, a partir da primeira
reforma do sistema educativo (1976 / 2000), com o Plano Nacional de Educação
foi instaurada a aproximação da escola com a familia para incentivar a presença
desta na escola e a redução do analfabetismo (MENEZES, 2010: 57).
Participação das famílias no processo de ensino e
aprendizagem secundarizada com frequência, principalmente, porque as
perspectivas dos professores e dos pais e encarregados de educação na maior
parte das vezes, infelizmente, são divergentes. A colaboração entre a escola e
a família situa-se quase, exclusivamente, no âmbito da burocracia e não na
aprendizagem dos alunos, pelo facto de existirem muitas divergências e dúvidas
em relação aos papeis e funções dos actores directamente envolvidos
(directores, professores e famílias) (idem).
Em Angola as possíveis causas da falta de diálogo entre a
escola e a família não difere das outras regiões do mundo.
Não há partilha de poder no sentido de gestão participada
na escola (a maior parte das organizações escolares opta pelos modelos
burocráticos e centralizados), os encarregados de educação têm uma expectativa
em relação à escola problemática que colocam em causa a ética e o
profissionalismo dos docentes (corrupção, descriminação dos aluno, etc).
Existem factores culturais que influem no relacionamento entre a escola e a
família (não há uma cultura de participação em muitos casos há uma diferença
entre a cultura das famílias e a das escolas, etc). Muitos directores e
professores não aceitam a participação das famílias e consideram que se trata
de uma intromissão num campo que não lhes pertence, há problemas de
incompatibilidades de horários, falta de meios de transporte enfim, um conjunto
de factores que impedem a aproximação da família à escola, criando-se um abismo
entre ambas as partes que em nada favorece o processo escolar (MENEZES, 2010: 59).
Verificou-se que os professores reconhecem as vantagens
do envolvimento da família na escola, mas, na prática nada fazem para garantir
que essas parcerias se concretizem. Por outro lado há um traço comum a todos
eles (uma postura crítica em relação às famílias), tendo sido possível
identificar nas perspectivas dos docentes as seguintes atitudes: (1) Imagem
negativa do papel parental (Os professores constituíram a ideia de que os pais
e os encarregados de educação não assumem as responsabilidades enquanto
educadores). (2) Relutância relativamente a participação dos pais na escola
(apesar das críticas que fazem aos pais e encarregados de educação por não
participarem na escola, quando isso acontece entendem que há intromissão); (3)
Defesa do estatuto profissional (acham que eles são profissionais habilitados e
competentes e que os pais e encarregados de educação são amadores) e (4)
Preferência pelos pais da classe média (Preferem o dialogo com os pais e
encarregados de educação de classe social e culturas semelhantes) (idem).
Continuando ainda Menezes diz que os contactos
entre a escola e a familia são escassos e quando existem, nomeadamente as
reuniões com os pais e encarregados de educação e outras envolver as famílias,
regra geral, são de fraca qualidade, mal planeadas e sem objectivos pedagógicos
traçados. Estas investigações puseram em destaque haver contradição entre as
perspetivas dos professores e dos encarregados de educação. Os primeiros ao
afirmarem que os pais são desinteressados e estes a queixarem – se porque
diziam querer ajudar mas não sabiam como fazê-lo (MENEZES, 2010: 61).
Em nossa opinião a
aprendizagem dos alunos é potenciada e realizada com maior sucesso, quando
existe um ambiente de colaboração entre os professores e os encarregados de
educação, assim está comprovada a importância do desenvolvimento das famílias
no processo de ensino e aprendizagem. A presença dos pais na escola contribui
para o rendimento escolar dos alunos.
No contexto angolano, para a participação da família na
escola, foi implementado um órgão que deve servir de elo de ligação entre a
família e a escola chamado Comissão de Pais e Encarregados de Educação.
A Comissão de Pais e Engarregados de Educação é o órgão
representativo dos Pais e Encarregados de Educação na escola e constitui a
organização de base do núcleo familiar no estabelecimento (ARTIGO 1º DO
REGULAMENTO DAS COMISSÕES DE PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCACÃO, 2011: 2).
A
Comissão de Pais e Encarregaos de Educação tem por finalidade prestar a melor
colaboração entre os pais e encarregados de educação,alunos, professores e
corpo directivo da respectiva instituição, visando a correcta formação dos seus
educandos(idem).
CAPITULO 2. METODOLOGIA
2.1. Tipos, técnicas e instrumentos
de pesquisa.
A metodologia científica utilizada
para o levantamento e análise dos dados contidos no presente estudo, recai na
abordagem quantitativa, qualitativa, esudo do caso, estudo documental, bibliográfico e de
observação. Os instrumentos usados foram o questionário e a entrevista.
Trabalhou-se com dados estatísticos para obtenção dos resultados.
O estudo do caso constitui um método de
investigação utilizado no âmbito das ciências sociais que pressupõe uma
apresentação rigorosa de dados empíricos, baseado numa combinação de evidências
quantitativas e qualitativas (BARANANO, 2008: 102). E BERELSON (citado por MARCONI e LAKATOS, 2011:
283), define metodologia quantitativa
como a descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da
comunicação. E qualitativa porque o
pesquisador busca levantar basicamente as opiniões, as crenças, os significados
das coisas nas palavras dos participantes da pesquisa (VIEIRA, 2009: 56).
Segundo GIL (2008: 51) estudo
documental–consiste na exploração dos fontes documentais, que são em grande
número, baseados em documentos primários e secundários. Primários não recebem
qualquer tratamento analítico, tais como: documentos oficiais, jornais, etc.
Secundários são os documentos já analisados: relatórios de pesquisa, de
empresas, etc.
Para este estudo foi utilizado o
Regulamento da Comissão de Pais e Encarregados de Educação, fornecido pelo
Ministério da Educação. A pertinência do referido documento é de atribuir maior
credibilidade ao trabalho e a obtenção
de dados.
Segundo MARCONI e LAKATOS (2010: 166),
foi feita a abordagem de toda a bibliografia, já tomada ao público, em relação
ao tema em estudo, desde as publicações avulsas, boletins, jornais, revistas,
livros, monografias, teses, material cartográfico, etc.
Este tipo de pesquisa (documental) foi
utilizado para fornecer informação na elaboração da fundamentação teórica e da
metodologia do trabalho.
Segundo GIL (2008: 100) a observação
constitui um elemento fundamental para a pesquisa. Desde a formulação do problema
passando pela construção de hipótese, colecta, análise e interpretação dos
dados, a observação desempenha um papel imprescindível no processo de pesquisa.
Foi feita a observação ao campo de
estudo com a finalidade de identificar vários aspectos relacionados a este
como: a situação geográfica da escola, número de funcionários, docentes e não
docentes, alunos e a estrutura física da escola.
A entrevista é um encontro entre duas ou
mais pessoas a fim de que uma delas obtenha informações a respeito de um
determinado assunto, mediante uma conversa de natureza profissional (GIL, 2012:
180).
A entrevista consiste no desenvolvimento
de precisão, focalização fidedigna e validade de um certo acto social comum à
conversação (GOODE e HATT, 1969: 237 citado por MARCONI e LAKATOS, 2011: 279).
Foi efectuada uma entrevista estruturada ao
director geral que continha 12 questões, com a duração de 25 minutos.
O questionário consiste em um conjunto
de questões com relação a uma ou mais variáveis a serem medidas (SAMPIERI e
COLLADO, 2006:325). É um instrumento de
colecta de dados constituído por uma série ordenada de perguntas que devem ser
respondidas por escrito e sem presença do entrevistador (MARCON e LAKATOS,
2010: 184).
Aplicámos o questionário para os
professores, alunos e pais e encarregados de educação. O seu preenchimento
iniciou-se pela caracterização dos professores, alunos, pais e encarregados de
educação, facilitando-nos na obtenção de informações a cerca do género e da
idade dos intervinientes da pesquisa. Após o seu preenchimento, para os
professores que leccionam no período da manhã foram levantados três horas
depois e para os professores que leccionam no periodo da tarde foram levantados
no dia seguinte. Para os alunos, foram levantados 4horas depois. A estratégia
usada ao pais e encarregados de educação foi de mandar os enqueritos com os
alunos para casa, com o fim de os pais fazerem o seu preenchimento, e todos
foram preenchidos e trazidos no dia seguinte.
2.2.
Caracterização da Amostra.
A
população abrangida pelo nosso trabalho
é constituída da seguinte forma:
Director geral, professores, pais
e encarregados de educação e alunos.
Trabalhamos com uma amostra de 39 interlocutores que foram escolhidos de forma
aleatória.
Segundo MARCONI E LAKATOS(2010:147),
amostra é uma parcela convencional
selecionada do universo (população), ou seja, é o subconjunto do universo. Amostragem não probabilística é aquela
que é feita, mas dependendo do critério do investigador para a sua selecção
(idem).
Para os professores e pais e
encarregados de educação foi usada a amostra probabilística por serem adultos e
responsáveis. Para os alunos foi selecionada a amostra não probabilística,
porque são, na sua maioria, menores de idade; por este motivo participaram somente
os alunos da 9ª classe.
Tabela
nº1.
Caracteriza da população e amostra.
|
Amostra
|
População
|
Frequência
|
%
|
|
Director
|
2
|
1
|
3
|
|
Professores
|
44
|
13
|
33
|
|
Pais
e encarregados de educação
|
1288
|
10
|
26
|
|
Alunos
|
2280
|
15
|
38
|
|
Total
|
3613
|
39
|
100%
|
Tabela
nº 2. Caracterização
da Amostra por idade dos professores inqueridos.
|
Idade
|
|
Classe
|
Frequência
|
%
|
|
25
– 30
|
2
|
15,3
|
|
31
– 35
|
2
|
15,3
|
|
36-
40
|
3
|
23
|
|
41
– 45
|
5
|
38,4
|
|
46
-50
|
1
|
8
|
|
Total
|
13
|
100%
|
No que refere a idade dos professores,
constata-se que a faixa etária varia
entre 25 a
50 anos, onde indivíduos de 41 – 45 anos
representam 38,4% que são a maioria.
Tabela
nº 3.
Caracterização da amostra por género dos
professores inqueridos.
|
Généro
|
|
Masculinino
|
Feminio
|
|
|
Freq.
|
%
|
Freq.
|
%
|
Total
|
|
1
|
7,6
|
1
|
8
|
15,6
|
|
1
|
7,6
|
1
|
8
|
15,6
|
|
-
|
-
|
3
|
23
|
23
|
|
1
|
7,6
|
4
|
31
|
39
|
|
1
|
7,6
|
-
|
-
|
7,6
|
|
4
|
30%
|
9
|
70%
|
100%
|
Quanto ao género: 30% dos professores
são do género masculino e 70% são do género feminino que na maior parte são
donas de casa e têm uma responsabilidade a dobrar.
Tabela
nº 4
Caracterização da amostra das habilitações literárias dos professores
inqueridos.
|
Habilitações
Literárias
|
|
Nível Académico
|
Frequência
|
%
|
|
Técnico
Médio
|
8
|
62
|
|
Bacharel
|
4
|
30
|
|
Licenciado
|
1
|
8
|
|
Total
|
13
|
100%
|
No que concerne ao nível académico, 62%
dos professores são técnicos médios, 30% são bacharéis e 8% são licenciados.
Tabela nº 5.
Caracterização da Amostra do tempo de
serviço dos professores inqueridos.
|
Tempo de serviço
|
|
Ano
|
Frequência
|
%
|
|
6
à 10
|
4
|
31
|
|
11
à 15
|
3
|
23
|
|
16 à 20
|
5
|
38
|
|
21
à 25
|
1
|
8
|
|
Total
|
13
|
100%
|
Quanto ao tempo de serviço 31% dos
professores iqueridos têm de 6 – 10 anos de serviço, 23% têm de 11 – 15 anos de
serviço, 38% têm de 16 – 20 anos de serviço que representam a maioria. Este
grupo de professores têm o maior tempo de serviço o que significa que a escola
tem uma grande força motriz e com experiência de trabalho para oriententar os
professores com menos tempo de serviço. E por fim 8% têm de 21 – 25 que um total de 100%.
Tabela nº6.
Caracterização
da amostra por idade dos pais e encarregados de educação inqueridos.
|
Idade
|
Freq.
|
%
|
|
20-25
|
1
|
10
|
|
26-30
|
3
|
30
|
|
31-35
|
1
|
10
|
|
36-40
|
2
|
20
|
|
41-45
|
1
|
10
|
|
46-51
|
1
|
10
|
|
51-56
|
|
|
|
57-61
|
1
|
10
|
|
Total
|
10
|
100%
|
100%
dos pais e encarregados de educação inqueridos têm a idade compreendida entre
os 20-57 anos, sendo que 30% estão na faixa etária dos 26 – 30 anos o que
indica que a maior parte dos pais são jovens;
20% estão na faixa dos 36-40 anos, por último, 10% representa a menoria.
Tabela
nº 7 Caracterização da amostra em género
dos pais e encarregados de educação.
|
Género
|
|
Masculino
|
|
Feminino
|
|
|
Freq.
|
%
|
Freq.
|
%
|
|
|
|
1
|
10
|
|
|
|
3
|
30
|
|
1
|
10
|
|
|
|
1
|
10
|
1
|
10
|
|
1
|
10
|
|
|
|
1
|
10
|
1
|
10
|
Quanto ao género: 40% dos pais e
encarregados de educação inqueridos são do género masculinos e 60% são género
femininos (algumas são donas de casa e conciliam o seu trabalho com o
acompanhamento escolar dos filhos), com uma percentagem de 100% no total.
Tabela
nº 8.
Caracterização da amostra das habilitações literárias dos pais e encarregados
de educação inqueridos.
|
Habilitações Literárias
|
|
Nível Académico
|
|
Freq.
|
%
|
|
Ensino de Base
|
|
1
|
10
|
|
Técnico Médio
|
|
6
|
60
|
|
Bacharel
|
|
1
|
10
|
|
Licenciado
|
|
2
|
20
|
|
Total
|
|
10
|
100%
|
Nível académico: 10% dos
encarregados têm o ensino de base, 60% são técnicos médios, 10% são
bacharéis e 20% são licenciados, num
total de 100%.
Gráfico nº 9 Caracterização da amostra das profissões dos
pais e encarregados de educação inqueridos.
|
Profissões
|
|
Tipos de profissões
|
|
Freq.
|
%
|
|
Pintores
|
|
2
|
20
|
|
Educadora de Infância
|
|
1
|
10
|
|
Ferreiro
|
|
1
|
10
|
|
Enfermeira
|
|
1
|
10
|
|
Secretária
|
|
1
|
10
|
|
Gestores
|
|
1
|
10
|
|
Professores
|
|
3
|
30
|
|
Total
|
|
10
|
100%
|
Os pais e encarregados de educação têm
como profissão: 20% são pintores, 10% são educadores de infância,10% são
ferreiros, 10% são gestores e 30% são professores.
Na nossa opinião, os pais e
encarregados de educação que têm como profissão “professor” têm uma grande
influência no acompanhamento de seus educandos na escola porque estes têm
conhecimentos de pedagogia, o que lhes permite melhorar a relação da família
com a escola.
Tabela nº 10. Caracterização da amostra por idade dos alunos
inqueridos.
|
Idade
|
|
Idade
|
Freq.
|
%
|
Classse
|
|
11 à 15
|
10
|
67
|
9ª
|
|
16 à 20
|
5
|
33
|
9ª
|
|
Total
|
15
|
100
|
|
No que se refere a idade dos alunos
inqueridos, 67% estão na faixa etária dos 11-15 anso e 33% estão na faixa
etária dos 16-20 anos.
Tabela
nº 11 Caracterização da amostra por género dos alunos inqueridos.
|
Género
|
|
Masculino
|
|
Feminino
|
|
Classe
|
|
Freq.
|
%
|
Freq.
|
%
|
|
|
4
|
27
|
6
|
40
|
9ª
|
|
2
|
13
|
3
|
20
|
9ª
|
Quanto ao género, 40% são do género
masculino e 60% são do género feminino, que fazem o total de 100% todos da 9ª
classe.
Na nossa opinião, todos os alunos, de uma
forma geral, necessitam do acompanhamento dos pais e encarregados de educação
porque melhora o rendimento escolar do aluno, o processo de ensino e
aprendizagem e também prepara-os para a sua inserção na sociedade.
2.3.
Caraterização do campo de estudo
Neste item, pretende-se identificar
vários aspectos relacionados com o campo de
estudo como: situação geográfica da escola, número de docentes, de
alunos, de pais e encarregados de educação, estrutura física e a data da
inaugoração da escola. Fica situada, no Municipio de Belas, Comuna de Camama,
onde a Norte encontra-se a Cidade Universitaria, à Sul o Condominio Jardin do
Éden, à Oeste o Hospital Geral de Luanda e à Este a Centralidade do Kilamba. A
escola foi inaugurada em 22 de Janeiro de 2010. Quanto à estrutura física, a
escola dispõe de 15 salas de aulas, 8
WC, Gabinete do Director Geral, Gabinete do Subdirector Pedagógico, Gabinete do
Subdirector Administrativo, Secretaria, Cantina, Campo desportivo, jardim,
Guarita e pátio. A escola funciona em dois turnos: um no período da manhã com o
ensino primário e outro no período da tarde com o primeiro Ciclo do ensino
secundário.
A mesma escola tem Director geral, 1
subdirector administrativo, 44 professores, 2880 alunos, 6 guardas e 6
funcionárias de limpeza. Tem luz electrica e água canalizada e todas as
condições para um bom funcionamento.
A escola está localizada dentro de uma
comunidade de boa convivência e maioritariamente trabalhadora, que leva uma vida dinâmica atendendo as exigências que
a mesma lhes impõem. De nível social médio,é constituída por funcionários
públicos, privados e outros trabalham por conta própria.
Possui infra-estruturas como Bancos,
Super Mercados, TPA, alguns mercados informais pequenos, que oference
oportunidade de trabalho, para todos os seus membros e não só. Existem apenas
quatro escolas públicas na comunidade, fazendo com que haja uma grande demanda
na população estudantil.
CAPITULO 3. ANÁLISE,
INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DE DADOS
3.1. A Relação entre a
escola e a família no processo de ensino e aprendizagem.
Tabela nº 12.
Relação entre a escola e a família no processo de ensino e aprendizagem.
|
Boa
|
Má
|
Regular
|
Total
|
|
Freq.
|
%
|
Freq.
|
%
|
Freq.
|
%
|
|
|
5
|
38,4
|
2
|
15,3
|
6
|
46,3
|
100%
|
46,3% dos professores disseram que a
relação escola-família é regular, porque os encarregados de educação não têm
colaborado a cem por centos nas actividades dos seus educandos, e a maior parte
só vai à escola quando é convocada; analizando o quadro vemos claramente que
obtivemos uma boa colaboração ao responderem os inqueridos. 38,4 dos
professores dizem que a relação escola-família é boa, porque tem havido uma
comunicação aberta, e os pais têm sido prestáveis nas suas informações
relacionados aos seus filhos. Há um espírito de ajuda. Portanto existe um dinamismo no processo de ensino e
aprendizagem. 15,3% dos professores alegam haver má relação, porque os pais e
encarregados de educação não aparecem na escola e há falta de diálogo.
A Directora geral da escola do ensino
primário e do Iº Ciclo do ensino secundário 2003, relatou que, “a relação
escola-família é razoável porque sempre que convocamos os encarregados, não
aparecem todos. A escola está sempre disponível para a família, a relação é bem
vinda porque facilita o processo de ensino e aprendizagem. O professor não pode
fazer tudo, o bom pai é aquele que se preocupa com questões académicas do
filho”.
Na nossa opinião, a relação
escola-familia deve ser fundamental, porque é através do intercâmbio de
experiências, que o encarregado poderá ajudar o educando nas suas debilidades.
A relação escola-família deve ser
cultivada para se tirar dela o maior proveito na aprendizagem do aluno.
3.2. Acompanhamento e visitas de encarregados de
educação à escola.
Tabela
nº13.
Acompanhamento da família no rendimento escolar do educando.
|
Sim
|
|
Não
|
|
As vezes
|
|
Total
|
|
Freq
|
%
|
Freq.
|
%
|
Freq.
|
%
|
|
|
2
|
15
|
0
|
0
|
11
|
8500%
|
100
|
Segundo os dados estatísticos da tabela,
constatamos que 85% dos professores inqueridos disseram que os pais e encarregados
de educação têm acompanhado os filhos no seu rendimento escolar às vezes,
porque não há muita disponibilidade por parte dos encarregados de educação.
Normalmente, algumas famílias aparecem no final do trimestre para assinarem os
boletins de nota e as cadernetas. Nem todos os encarregados estão interessados
no rendimento do seu filho.15% dos professores disseram que os pais têm
acompanhado os filhos no seu rendimento escolar, porque as visitas à escola
devem ser feitas regularmente para o melhor acompanhamento ao comportamento e
aproveitamento escolar do aluno.
Sengundo a directora “ há pais que não acompanham os seus filhos e
as crianças precisam de alguém para lhes orientar, é necessário que o
encarregado esteja em primeiro lugar e em segundo lugar a escola. A família é o
elo de ligação com a escola, a mesma não pode trabalhar isoladamente, deve
haver um intercâmbio mútuo”.
Na nossa opinião, o acompanhamento de
visitas dos pais e encarregados de educação é muito importante, porque é nas
reuniões onde a família fica a saber do rendimento e comportamento do educando,
onde a família deseja saber e entender o aproveitamento académico dos mesmos,
visto que a escola tem-lhes apresentado algumas preocupações em relação aos
resultados. Sabe-se que a família é a célula primaria para educação em diversas
vertentes, também responsável para lapidação dos hábitos e habilidades trazidas
pelos alunos. Daí a importância das reuniões trimestrais, onde deve-se abordar
questões e situações vividas nas duas instituições. Existem pais que nunca
compareceram na escola, alegando que não têm tempo de participar nas reuniões
por motivos religiosos, de trabalho e outros; também há pais separados.
Tabela
nº14.
Reuniões e encontros que a direcção convoca aos pais e encarregados de
educação.
|
|
Sim
|
Não
|
As vezes
|
Total
|
|
Freq
|
%
|
Freq
|
%
|
Freq
|
%
|
|
6
|
60%
|
0
|
0
|
4
|
40%
|
100
|
|
|
60% dos pais e encarregados de educação
disse que tem participado às reuniões e encontros que a direcção da escola
convoca, porque os pais preocupam-se com os seus educandos e com as actividades
escolares dos mesmos. Ainda, os pais disseram que a direcção necessita do seu
contributo às reuniões.Por issso, ficam a saber do comportamento e
desenvolvimento dos seus educandos. Finalmente para poder ajudar o
desenvolvimento da escola e dos seus filhos, tendo em conta que têm uma
responsabilidade com eles, não deixando só com a escola. 40% dos pais e
encarregados de educação disse que tem participado às reuniões ou encontros que
a direcção da escola convoca, às vezes, por falta de disponibilidade, razões de
trabalho, os filhos transmitem muito tarde a convocatória. Existem encarregados
que não comparecem às reuniões, mais mandam outros membros da família.
Segundo a directora “a
escola reúne com os pais três vezes ao ano, e as reuniões têm uma agenda de
trabalhos, onde abordam alguns pontos, tais como comportamento e aproveitamento
dos alunos”.
3.3.
Participação dos pais na escola.
Tabela
nº15. O
papel dos pais e encarregados de educação na participação das actividades da
escola.
|
Bom
|
Mau
|
Razoável
|
Total
|
|
Freq
|
%
|
Freq
|
%
|
Freq
|
%
|
|
|
5
|
50
|
0
|
0
|
5
|
50
|
100%
|
50% dos pais e encarregados de educação
disse que a sua participação é boa porque dão o seu apoio, a fim de que as
actividades da escola ocorram da melhor maneira. O papel de um pai é de educar
o seu filho, e esse tipo de actividade é bom para o desenvolvimento da relação
de pai para filho,para o bem da escola, dos alunos e do ensino.
50% dos pais e encarregados de educação
disse que o seu papel na participação das actividades da escola é razoável
porque vários pais e encarregados de educação não participam e nem se preocupam
com as actividades da escola. Segundo o pronunciamento do inquerito nº 7 dos
pais e encarregados de educação “nem sempre há tempo para uma participação mais
activa por estar ocupado com outras actividades de maior responsabilidade”.
Segundo a directora da escola nº 2003,
“a participação da família na escola não possibilita a cooperação de ambas as
instituições, porque ela só coopera na limpeza da escola, não coopera para a
melhoria da higiene corporal e no aproveitamento escolar dos educandos. As
actividades desenvolvidas pelos encarregados de educação têm beneficiado a
escola e os alunos em pequena escala. É pena que a comissão de pais não
funciona e impossibilita essa relação”.
Na nossa opinião o modelo de
participação parcial apresentado pelo Paterman é o que se adecua à escola 2003
na medida explica melhor a participação dos pais e encarregados de educação na
escola, pois estes emitem as suas opiniões as quais influênciam na tomada de
decisões. As decisões são formalmente tomadas pela escola.
3.4.
Condições sociais como factor que influencia no relacionamento entre a escola e
a família.
Tabela
nº16.
Condições sociais como factor que
influência no relacionamento entre a escola e a família.
|
|
Sim
|
Não
|
Total
|
|
Freq
|
%
|
Freq
|
%
|
|
4
|
40%
|
6
|
60%
|
100
|
|
|
40% dos pais e encarregados disse que a
falta de condições sociais adequadas é um factor que influencia no
relacionamento entre a escola e a família porque a escola e a família possuem
um conjunto de normas, regras e valores.
60% dos pais e encarregados de educação
disseram que a falta de condições sociais adequadas é factor
que não influência no relacionamento entre a escola e a familia, porque Deus
nunca permite que isso aconteça, as condições sociais não adequadas não pode
terminar a relação entre a escola e a família.
Na nossa opinião a falta de condições
sociais como: alimentação, vestuário, material escolar, etc. são factores que
não devem influênciar negativamente no relacionamento da família com a escola.
3.5.
Acesso dos alunos às reuniões que a escola realiza.
Tabela
nº 17.
Acesso dos alunos às reuniões que a escola realiza.
|
|
Sim
|
Não
|
As vezes
|
Total
|
|
Freq
|
%
|
Freq
|
%
|
Freq
|
%
|
100
|
|
3
|
20
|
10
|
67
|
2
|
13
|
20% dos alunos disse que tem acesso às
reuniões que a escola tem feito com a
família.
67% dos alunos disse que não tem acesso
às reuniões que a escola tem feito com a família porque é um dia em que os
professores falam do seu comportamento para os pais. Segundo o pronunciamento
do inquerito nº 3 dos alunos “assim que
eles chagam em casa nós perguntamos e ficamos a saber o que se abordou na
reunião”. Ainda outros alunos disseram que “ a reunião é marcada somente para
os encarregados de educação, alguns encarregados não gostam que os filhos os
acompanham às reuniões. Normalmente não permitem, só se vier com o próprio
encarregado”.
13% dos alunos disse
que tem acesso às reuniões que a escola tem feito com as famílias, às vezes,
porque temos de ir às reuniões para ouvir que a directora ou o professor querem
nos transmitir.
Tabela nº18. Encontro dos pais com os professores.
|
Alíneas
|
Freq
|
%
|
|
a) Vêem à escola?
|
9
|
60
|
|
b) Mandam bilhetes?
|
2
|
13
|
|
c) Contacto
telefónico?
|
4
|
27
|
|
Total
|
|
100
|
60%
dos alunos disse que os pais vêm à escola porque vindo à escola é a maneira de
estar mais informado sobre o filho, é mais prático os pais irem à escola
saberem dos filhos e conhecerem os professores. O encarregado de educação deve
contactar o professor para saber das notas e do comportamento e saber se o seu
filho é aplicado nos estudos.
13% dos alunos disse que os pais
mandam bilhete, porque não têm tempo suficiente de irem à escola, trabalham de
segunda-feira à sexta-feira, e sábado dizem que estão cansados.
27% dos alunos disse que os pais
contactam o professor por telefone porque têm tido pouco tempo para ir à
escola, o meio mais rápido é ligando. Eles acham que é o melhor método e o mais
rápido. Segundo o pronunciamento do inquerito nº 1 dos alunos é importante que
os pais acompanhem o desenvolvimento dos
filhos dentro da escola como o fazem dentro da família. Alguns alunos disseram que os pais não os
acompanham à escola para saberem das suas notas e do seu comportamento porque
eles trabalham e saem tarde do trabalho, são muito ocupados e não têm tempo, ou
então estão cansados.
3.6.
Influência da relação entre a escola e a
família no processo de ensino e aprendizagem.
Tabela
nº19: Influência da relação
entre a escola e a família no processo de ensino e aprendizagem.
|
Sim
|
|
Não
|
|
As vezes
|
|
Total
|
|
Freq.
|
%
|
Freq.
|
%
|
Freq.
|
%
|
|
|
1
|
6
|
4
|
27
|
10
|
67
|
100
|
6% dos alunos disseram que os pais e
encarregados de educação ajudam nas tarefas que a escola manda para casa.
Segundo o pronunciamento do inquérito nº2 dos aluno “os meus pais ajudam nas
tarefas para que eu tenha boas notas. 27% dos
disseram que os pais não ajudam nas tarefas que a escola manda para
casa. Alguns pronunciamentos do inquérito dos alunos:
- os meus pais não têm tempo para me
ajudar nas tarefas diárias porque chegam muito tarde do trabalho.
- Alguns alunos disseram que não
precisam da ajuda dos pais para fazerem as tarefas.
67% dos alunos disseram que os pais
ajudam nas tarefas que a escola manda para casa, às vezes, porque nem sempre
têm tempo, ajudam quando estão desocupados, eles não têm tempo todos os dias;
outros disseram que nem sempre pedem ajuda aos pais. Segundo a Directora geral,
“o fraco desempenho ou ausência dos pais e encarrega-dos de educação afecta no
rendimento escolar dos alunos porque ,em alguns casos, o aluno apresenta um
baixo rendimento escolar por alguns motivos como fome, doenças e outros
problemas que o professor desconhece; é necessária a presença dos pais na
escola para da-rem a conhecer ao professor”.
3.7.
Opinião de alguns professores sobre a importância da cooperação entre a família
e a escola no processo de ensino e aprendizagem
Segundo
os pronunciamentos do inquérito nº 6, dos professores, temos o seguinte
registo:
-
A cooperação entre a família e a escola é muito importante, porque afamília
ajuda na resolução das dificuldades do aluno através do diálogo;
- A família, que coopera com a escola,
consegue fazer o acompanhamento do seu educando no processo de ensino e
aprendizagem;
- Esta cooperação entre a família e
aescola, no processo de ensino e aprendizagem, faz com que o grau de rendimento
cresça;
- Os alunos, cujas fmílias visitam a
escola, têm o melhor rendimento escolar em relação aos alunos cujas famílias,
difilmente, visitam a escola;
- A importância da cooperação, entre a
família e a escola, é para ambas as instituições seguirem de perto a aprendizagem
dos alunos;
- A cooperação entre a famíllia e a
escola é importante porque, através desta, podemos ajudar o educando nas suas
actividades escolares;
- A importância dessa cooperação é de
acompanhar os filhos na sua trajectória educacional;
- A
cooperação é importante porque motiva a acção de aprendizagem do aluno e
aumenta a responsabilidade do professor.
Segundo a Directora geral “a cooperação entre a família e aescola facilita
e melhora o processo de ensino e aprendizagem; a relação é bem vinda”.
CONCLUSÃO
A abordagem científica sobre a problemática da relação entre a
família e a escola no processo de ensino e aprendizagem, referente ao estudo em
causa, foi realizada no período de Julho-Agosto de 2013, na Escola Primária e
do Iº Ciclo do Ensino Secundário nº 2003, localizada na comuna do Camama em
Luanda. Este trabalho tem como objectivo compreender a relação entre a escola e
a família e os problemas que afectam essa relação para garantir a eficácia do
processo de ensino e aprendizagem. Foram as opiniões dos elementos que
constituíram amostra da população em alvo e estabelecer a comparação com os
fundamentos científicos de vários autores, através de dados obtidos pelo
questionário e entrevista, tratados e
analizados conforme a descrição teórica deste estudo.
Os resultados obtidos na análise e
interpretação de dados indicam que a relação entre a escola e a família é
razoável. Porque os pais e encarregados de educação, na sua maioria, não
compreendem os benefícios que a relação traz para a eficácia do processo de
ensino e aprendizagem.
Assim, o resultado dos dados obtidos
não confirmam a primeira hipótese do tema em estudo “a falta de abertura da
escola para a familia faz com que esta se sinta marginalizada, isto é, a
família não participa”, pecebe-se que a escola está aberta para a família a
partir de reuniões, encontros para limpeza da escola e assinaturas de boletins.
Em relação a segunda hipótese “ o
baixo nível de formação académica de algumas famílias faz com que haja pouca
compreensão da linguagem da escola dificultando a sua participação”, não foi confirmada. Existe uma relatividade
em alguns casos, os pais e encarregados de educação com alto nível de formação
académica não participam na escola alegando falta de disponibilidade.
A terceira hipótese não foi confirmada “as condições sociais,
tais como a pobreza, constituem um factor que impossibilita a participação da
família na escola”. Os factores sociais não influenciam a participação da
família na escola.
Chegou-se à conclusão de que a
melhoria da qualidade do processo de ensino e aprendizagem não depende apenas
do professor nem da escola, mas da união da escola com a família.
DIFICULDADES
ENCONTRADAS.
O presente estudo apresenta limitações à
medida em que começou a ser elaborado em tão pouco tempo, aí num espaço de dois
meses antes das provas dos exames de 2012. Não foi possível colher mais dados,
porque o tempo foi insuficiente.
Quanto ao questionário, só conseguimos
trabalhar de verdade, quando mudamos de
orientador.
Quanto às dificuldades encontradas
durante a realização do trabalho, pode-se indicar algumas como:
- Dificuldade de se encontrar
bibliografia concernente ao tema em estudo;
- Complexidade dos pais e dos alunos em
responderem as questões;
- Dificuldade na execução do trabalho;
- Foi dificil a elaboração deste trabalho
por ser a primeira experiência na área de investigação científica.
Com todos os imprevistos citados,
anteriormente, neste trabalho cometeu-se possíveis lacunas que poderão ser
superadas num próximo estudo.
SUGESTÕES
Todo trabalho científico exige uma contínua e sistemática pesquisa.
- Na nossa opinião a escola e a
família devem desempenhar um papel
crucial na participação e tomada de decisões relativas as actividades
com a escola, influenciando a problemática do processo de ensino e aprendizagem
dos educandos.
- Deve haver maior impacto no
processo de ensino e aprendizagem dos educandos, para uma boa ligação escola,
família e comunidade.
- A escola deve dar oportunidade dos
pais participarem na tomada das decisões dentro da instituição, ser mais
inclusíva possível, democrática e uma gestão mais participativa.
- Para que haja eficácia no processo
de ensino e aprendizagem na escola nº 2003, somos de opinão que os pais devem
participar na tomada de decisões da escola.
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investigação em gestão: Manual
de apoio à realização
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