Objectivos
Objectivos gerais: este
estudo tem como finalidade discutir e saber a infra-estrutura no seu todo.
Objectivos específicos: estudar e
compreender detalhadamente a importância do espaço físico no desenvolvimento e
aprendizagem da criança
Metodologia
Esta pesquisa foi realizada baseada em revisão bibliográfica, sendo considerados os seus principais referenciais teóricos: Vygotsky, Horn, Lima, Oliveira, Z. Oliveira, Referencial Curricular para a Educação Infantil e Gandini, os quais discutem a importância da interação entre os pares e da organização dos espaços do brincar, na Educação Infantil.
Esta pesquisa foi realizada baseada em revisão bibliográfica, sendo considerados os seus principais referenciais teóricos: Vygotsky, Horn, Lima, Oliveira, Z. Oliveira, Referencial Curricular para a Educação Infantil e Gandini, os quais discutem a importância da interação entre os pares e da organização dos espaços do brincar, na Educação Infantil.
1-Introdução
Esta
pesquisa vai nos apresenta uma discussão sobre a influência do espaço físico no
desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos, tendo como finalidade discutir a
importância do espaço físico no desenvolvimento e aprendizagem da criança, bem
como as interacções e o papel do educador nos espaços oferecidos para a
criança. Os quais discutem a importância da interacção entre os pares e da
organização dos espaços, do papel do educador e também como se dá à relação da
criança com o meio proporcionado a ela e com as diferentes culturas apresentadas.
Os espaços que se constituem dentro do contexto da educação infantil devem ser
preparados para criança e com a criança respeitando o direito que toda criança
tem de buscar construir a sua autonomia, sua identidade bem como, o seu próprio
conhecimento e ao educador infantil cabe o papel de alguém que reconhece a sua
verdadeira e importante função dentro dos espaços, participando como alguém que
por ser mais experiente tem muito a planejar, intervir, mediar e proporcionar
aos seus educandos.
1.1-Definição e significado de infra-estrutura
Infra-estrutura na sua acepção mais alta, pode
ser definido como um conjunto de elementos estruturais que enquadram e suportam
toda uma estrutura. O termo possui diversas acepções em diferentes
campos, mas o mais comum é o referente aos sistemas viários, de saneamento e de fornecimento de energia de uma cidade ou região.
Estes elementos, no seu todo, podem
ser designados de infra-estruturas civis, infra-estruturas municipais ou obras
públicas, se bem que possam ser desenvolvidas e geridas tanto pela iniciativa
privada como por empresas públicas. Noutros campos, infra-estrutura pode
designar as tecnologias da informação, canais de comunicação formais ou informais,
ferramentas de desenvolvimento de software, redes políticas e sociais ou
sistemas de crenças partilhadas por membros de grupos específicos. Estas
acepções gerais trazem subjacente o conceito de que as infra-estruturas
constituem um quadro organizacional e uma estrutura de suporte do sistema ou organização
em causa, seja uma nação, uma cidade ou uma corporação.
Significa Parte inferior, geralmente invisível,
de qualquer construção ou estrutura.
Aquilo que garante a existência de determinado grupo, instituição, organização conjunto de instalações.
1.2-O papel
do espaço físico na aprendizagem
Buscando uma perspectiva
de sucesso para o desenvolvimento e aprendizagem do educando no contexto da
educação infantil o espaço físico torna-se um elemento indispensável a ser
observado. A organização deste espaço deve ser pensado tendo como principio
oferecer um lugar acolhedor e prazeroso para a criança, isto é, um lugar onde
as crianças possam brincar, criar e recriar suas brincadeiras sentindo-se assim
estimuladas e independentes. Diferentes ambientes se constituem dentro de um
espaço. De acordo com Horn (2004, p. 28):
É no espaço físico
que a criança consegue estabelecer relações entre o mundo e as pessoas,
transformando-o em um pano de fundo no qual se inserem emoções [...] nessa
dimensão o espaço é entendido como algo conjugado ao ambiente e vice-versa.
Todavia é importante esclarecer que essa relação não se constitui de forma
linear. Assim sendo, em um mesmo espaço podemos ter ambientes diferentes, pois
a semelhança entre eles não significa que sejam iguais. Eles se definem com a
relação que as pessoas constroem entre elas e o espaço organizado.
O espaço criado para
a criança deverá estar organizado de acordo com a faixa etária da criança, isto
é, propondo desafios cognitivos e motores que a farão avançar no
desenvolvimento de suas potencialidades. O espaço deve estar povoado de objectos
que retratem a cultura e o meio social em que a criança está inserida. Gandini
(1990, p.150) diz que: “o espaço reflecte a cultura das pessoas que nele vivem
de muitas formas e, em um exame cuidadoso, revela até mesmo as camadas distintas
dessa influência cultural”.
Reconhecendo que a criança é fortemente marcada pelo meio social em que se desenvolve, e que também deixa suas próprias marcas neste meio, que tem a sua família como o seu principal referencial, apesar de todas as relações que ocorrem em todos os níveis sociais, o espaço infantil deve priorizar remeter a história da criança para o seu contexto e através disto promover a troca de saberes entre as crianças. Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998, vol 1, p. 21-22): “as crianças constroem o conhecimento a partir das interacções que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressifignificação”. As interacções que ocorrem dentro dos espaços são de grande influência no desenvolvimento e aprendizagem da criança. O educador não deve ser visto como figura central do processo de ensino aprendizagem, mas sim como alguém mais experiente que aprende e permite ao educando aprender de forma mais lúdica possível. Devemos destruir a crença de que a criança só aprende se um professor ensinar, e de que só o professor é responsável pelo desenvolvimento de todas as potencialidades da criança. A criança através do meio cultural, da sua interacção com o meio seja em um trabalho individual ou colectivo é a verdadeira construtora do seu conhecimento. De acordo com Oliveira (2000, p.158):
Reconhecendo que a criança é fortemente marcada pelo meio social em que se desenvolve, e que também deixa suas próprias marcas neste meio, que tem a sua família como o seu principal referencial, apesar de todas as relações que ocorrem em todos os níveis sociais, o espaço infantil deve priorizar remeter a história da criança para o seu contexto e através disto promover a troca de saberes entre as crianças. Segundo o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (1998, vol 1, p. 21-22): “as crianças constroem o conhecimento a partir das interacções que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressifignificação”. As interacções que ocorrem dentro dos espaços são de grande influência no desenvolvimento e aprendizagem da criança. O educador não deve ser visto como figura central do processo de ensino aprendizagem, mas sim como alguém mais experiente que aprende e permite ao educando aprender de forma mais lúdica possível. Devemos destruir a crença de que a criança só aprende se um professor ensinar, e de que só o professor é responsável pelo desenvolvimento de todas as potencialidades da criança. A criança através do meio cultural, da sua interacção com o meio seja em um trabalho individual ou colectivo é a verdadeira construtora do seu conhecimento. De acordo com Oliveira (2000, p.158):
O ambiente, com ou
sem o conhecimento do educador, envia mensagens e, os que aprendem, respondem a
elas. A influência do meio através da interacção possibilitada por seus
elementos é contínua e penetrante. As crianças e ou os usuários dos espaços são
os verdadeiros protagonistas da sua aprendizagem, na vivência activa com outras
pessoas e objectos, que possibilita descobertas pessoais num espaço onde será
realizado um trabalho individualmente ou em pequenos grupos.
Os espaços construídos para criança e com a
criança devem ser explorados pela mesma, em uma relação de interacção total, de
aprendizagem, de troca de saberes entre os pares, de liberdade de ir e vir, de
prazer, de individualidades, de partilhas, enfim, de se divertir aprendendo.
1.3-O espaço físico e suas relações afectivas
Desde que nasce a
criança precisa de espaços que ofereçam liberdade de movimentos, segurança e
que acima de tudo possibilitem sua socialização com o mundo e com as pessoas
que a rodeiam. Espaços estes de direito de todas as crianças sejam eles:
públicos, privados, institucionais ou naturais. Segundo Lima (2001, p.16): “o
espaço é muito importante para a criança pequena, pois muitas, das
aprendizagens que ela realizará em seus primeiros anos de vida estão ligadas
aos espaços disponíveis e/ou acessíveis a ela. Segundo Piaget citado por Kramer
(2000, p. 29): “o desenvolvimento resulta de combinações entre aquilo que o
organismo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio [...] e que os esquemas
de assimilação vão se modificando progressivamente, considerando os estágios de
desenvolvimento”. Todo ser humano carrega desde sua concepção conhecimentos e
através da interacção com o meio vai desenvolvendo estes conhecimentos. Piaget
considera a interacção indivíduo / meio apenas sem considerar as interacções
entre as crianças e suas diferentes culturas. Vygotsky já enfatiza a troca de
conhecimentos que ocorrem através das interacções entre indivíduo / meio/ individuo.
Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Portanto um ambiente estimulante para a criança é aquele em que ela se sente segura e ao mesmo tempo desafiada, onde ela sinta o prazer de pertencer a aquele ambiente e se identifique com o mesmo e principalmente um ambiente em que ela possa estabelecer relações entre os pares. Um ambiente que permite que o educador perceba a maneira como a criança transpõe a sua realidade, seus anseios, suas fantasias. Os ambientes devem ser planejados de forma a satisfazer as necessidades da criança, isto é, tudo deverá estar acessível à criança, desde objectos pessoais como também os brinquedos, pois só assim o desenvolvimento ocorrerá de forma a possibilitar sua autonomia, bem como sua socialização dentro das suas singularidades.
Segundo Vygotsky: “o ser humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial ao seu desenvolvimento”. (apud DAVIS e OLIVEIRA, 1993, p. 56). Portanto um ambiente estimulante para a criança é aquele em que ela se sente segura e ao mesmo tempo desafiada, onde ela sinta o prazer de pertencer a aquele ambiente e se identifique com o mesmo e principalmente um ambiente em que ela possa estabelecer relações entre os pares. Um ambiente que permite que o educador perceba a maneira como a criança transpõe a sua realidade, seus anseios, suas fantasias. Os ambientes devem ser planejados de forma a satisfazer as necessidades da criança, isto é, tudo deverá estar acessível à criança, desde objectos pessoais como também os brinquedos, pois só assim o desenvolvimento ocorrerá de forma a possibilitar sua autonomia, bem como sua socialização dentro das suas singularidades.
Os
espaços devem ser organizados de forma a desafiar a criança nos campos:
cognitivo, social e motor. Oportunizando a criança de andar, subir, descer e
pular, através de várias tentativas, assim a criança estará aprendendo a
controlar o próprio corpo, um ambiente que estimule os sentidos das crianças,
que permitam a elas receber estimulação do ambiente externo, como cheiro de
flores, de alimentos sendo preparados. Sentindo a brisa do vento, o calor do
sol, o ruído da chuva. Experimentando também diferentes texturas: liso, áspero,
duro, macio, quente, frio. Carvalho & Rubiano (2001, p.111) dizem que: “a
variação da estimulação deve ser procurada em todos os sentidos: cores e
formas; músicas e vozes; aromas e flores e de alimentos sendo feitos;
oportunidades para provar diferentes sabores.
Personalizar o ambiente é muito importante para a construção da
identidade pessoal da criança, tornar a criança competente é desenvolver nela a
autonomia e a independência. Ao oferecer um ambiente rico e variado se
estimulam os sentidos e os sentidos são essenciais no desenvolvimento do ser
humano. A sensação de segurança e confiança é indispensável visto que mexe com
o aspecto emocional da criança. Oportunizando as crianças de interagirem e em
certos momentos que desejarem ficarem sozinhas brincando. David & Weinstein
citados por Carvalho e Rubiano (2001, p.109) afirmam que:
Todos os ambientes construídos para crianças deveriam atender cinco funções relativas ao desenvolvimento infantil, no sentido de promover: identidade pessoal, desenvolvimento de competência, oportunidades para crescimento, sensação de segurança e confiança, bem como oportunidades para contacto social e privacidade.
1.4-Os factores que contribuem para o
fracasso escolar
Em
diferentes partes do mundo verifica-se uma preocupação com o fracasso escolar
que se apresenta como uma das maiores, senão a maior barreira encontrada por
pais e especialistas da educação. Tal fenómeno tem motivado inúmeras discussões
e pesquisas com o intuito de, se não resolver, ao menos buscar formas de
compreensão e minimização do problema. Esse fato não é uma realidade vivida
apenas no momento presente, pois nas últimas décadas, tomou proporções que
fogem de um controle aceitável de tal fenómeno.
A
compreensão actual desse fenómeno vem carregada de pressupostos teóricos e
históricos que envolvem essa questão. O problema do fracasso escolar tem sido
muito estudado, assim como o alto índice de evasão escolar tem sido alvo de
preocupação e pesquisas não apenas no meio académico, mas também em debates políticos
sobre a escola. O principal foco de todas as preocupações é o ensino
fundamental por apresentar os piores índices estatísticos, com relação à evasão
e ao baixo desempenho académico dos alunos. Mais recentemente foram
acrescentadas dificuldades que os alunos estão apresentando em seu processo de
aprendizagem.
O
complexo de factores que pode resultar num panorama de fracassos e frustrações
para professores e alunos. Vale ressaltar a necessidade de se considerar os
estados afectivos e motivacionais, especialmente no caso de alunos que, embora
possuam capacidades intelectuais médias ou acima da média, apresentem um baixo
rendimento escolar.
O fracasso escolar tem sido frequentemente
verificado pelo baixo rendimento académico e pelas dificuldades de aprendizagem
que servem como indicativo de que a aprendizagem do aluno não está ocorrendo
como deveria. Desde muito tempo e em várias partes do mundo, o tema vem
merecendo a atenção de pedagogos, educadores, sociólogos, psicólogos e do governo,
entre outros, e suas causas tem sido buscadas no indivíduo, na sala de aula,
nas condições sociais em que o aluno está inserido, na política educacional
vigente, na formação dos professores, nas técnicas e recursos utilizados para
ensinar, dentre outros aspectos pesquisados. No entanto, nenhum desses aspectos
pode ser responsabilizado, pelo menos não sozinho, pelo fracasso, nem pelas
dificuldades de aprendizagem. Apesar dos esforços, pouco se conseguiu avançar
para que se chegue a um nível aceitável do número de alunos que não alcançam a
aprendizagem, e assim fracassam. É sabido que o fracasso escolar nunca deixou
de existir na realidade das escolas, e a tentativa de compreender o que se
passava com as pessoas que não aprendem sempre esteve presente. Como fenómeno
complexo que é, tendo em vista que o fracasso escolar pode ser influenciado por
inúmeros factores, sua manifestação pode se dar por um baixo desempenho nas actividades
escolares, passando pelas sucessivas repetências até o próprio abandono da escola.
O abandono, muitas vezes, justificado por outros factores e não propriamente
pela dificuldade encontrada pelo sujeito de vista que o fracasso
Este
trabalho busca discutir o fracasso como resultado da relação entre diversos elementos,
e têm como objectivo primordial determinar os principais factores que têm levado
os alunos ao fracasso escolar.
1.5-Importância
da infra-estrutura para o sucesso do aluno
O desenvolvimento de
infra-estrutura é um componente vital no estímulo ao crescimento de uma escola.
O desenvolvimento de infra-estrutura melhora a produtividade dos alunos e,
consequentemente, torna a escola mais competitivas e dá novo impulso para angariar
mais clientes da região como também de
outros pontos . A infra-estrutura por si só não apenas melhora a eficiência na
produção, no transporte e nas comunicações, como também ajuda a fornecer
incentivos económicos aos encarregados de educação. A acessibilidade e a
qualidade da infra-estrutura de uma escola ajudam a moldar as decisões de investimento de empresas nacionais e tornam a
região mais atraente para investidores estrangeiros.
1.6-Estrutura
organizacional de uma escola
A
escola, de forma geral, dispõe de dois tipos básicos de estruturas:
administrativas e pedagógicas. As primeiras asseguram, praticamente, a locação
e gestão de recursos humanos,
físicos e financeiros. Fazem parte, ainda, das estruturas administrativas todos
os elementos que têm uma forma material como, por exemplo, a arquitectura do
edifício escolar e a maneira como ele se apresentam do ponto de vista de sua
imagem: equipamentos e materiais didácticos, mobiliário, distribuição das
dependências escolares e espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico
(água, esgoto, lixo e energia eléctrica).
As
pedagógicas, que, teoricamente, determinam a acção das administrativas,
“organizam as funções educativas para que a escola atinja de forma eficiente e
eficaz as suas finalidades.
As
estruturas pedagógicas referem-se, fundamentalmente, às interacções políticas,
às questões
de ensino-aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógicas incluem-se
todos os sectores necessários ao desenvolvimento do trabalho pedagógico.
A
análise da estrutura organizacional da escola visa identificar quais estruturas
são valorizadas e por quem, verificando as relações funcionais entre elas. É
preciso ficar claro que a escola é uma organização orientada por finalidades,
controlada e permeada pelas questões do poder.
A
análise e a compreensão da estrutura organizacional da escola significam
indagar sobre suas características, seus pólos de poder, seus conflitos.
O
que sabemos da estrutura pedagógica?
Que
tipo de gestão está sendo praticada?
O
que queremos e precisamos mudar na nossa escola?
Qual
é o organograma previsto?
Quem
o constitui e qual é a lógica interna?
Quais
as funções educativas predominantes?
Como
são vistas a constituição e a distribuição do poder?
Quais
os fundamentos regimentais?
Enfim
caracterizar do modo mais preciso possível a estrutura organizacional da escola
e os problemas que afectam o processo ensino aprendizagem, de modo a favorecer
a tomada
de decisão realista
e exequíveis.
Avaliar
a estrutura organizacional significa questionar os pressupostos que embasam a
estrutura burocrática da escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a
criar ou modificar a realidade social. Para realizar um ensino
de qualidade e
cumprir suas finalidades, as escolas têm que romper com a actual forma de
organização burocrática que regula o trabalho pedagógico - pela conformidade às
regras fixadas, pela obediência a leis e directrizes emanadas do poder central
e pela cisão entre os que pensam e executam -, que conduz à fragmentação e ao consequente
controle hierárquico que enfatiza três aspectos inter-relacionados: o tempo, a
ordem e a disciplina.
Nessa
trajectória, ao analisar a estrutura organizacional, ao avaliar os pressupostos
teóricos, ao situar os obstáculos e vislumbrar as possibilidades, os
educadores vão desvelando a realidade escolar, estabelecendo relações,
definindo finalidades comuns e configurando novas formas de
organizar as estruturas administrativas e pedagógicas para a melhoria do
trabalho de toda
a escola na
direcção do que se pretende. Assim, considerando o contexto, os limites, os
recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e a realidade escolar,
cada instituição educativa assume sua marca, tecendo, no colectivo, seu projecto
político-pedagógico, propiciando consequentemente a construção de uma nova
forma de organização.
O tempo escolar
O
tempo escolar é um dos elementos constitutivos da organização
do trabalho pedagógico. O calendário escolar ordena
o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo os dias lectivos, as
férias, os períodos escolares em que o ano se divide, os feriados cívicos e
religiosos, as datas reservadas à avaliação, os períodos para reuniões
técnicas, cursos etc.
O
horário escolar, que fixa o número de horas por semana e que varia em razão das
disciplinas constantes na grade curricular, estipula também o
número de aulas por professor. Tal como afirma Enguita (1989, p. 180):
(...)
As matérias tornam-se equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas por
semana, e são vistas como tendo menor prestígio se ocupam menos tempo que as
demais.
A
organização do tempo do conhecimento escolar é marcada pela segmentação do dia lectivo,
e o currículo é, consequentemente, organizado em períodos fixos de tempo para
disciplinas supostamente separadas. O controle hierárquico utiliza o tempo que
muitas vezes é desperdiçado e controlado pela administração e pelo professor.
Em
resumo, quanto mais compartimentado for o tempo, mais hierarquizados e ritualizados
serão as relações
sociais, reduzindo também, as possibilidades de se institucionalizar o
currículo integração que conduz a um ensino com extensão.
Enguita,
ao discutir a questão de como a escola contribui para a vinculação da precisão
temporal nas actividades escolares, assim se expressa:
A
sucessão de períodos muito breves - sempre de menos de uma hora - dedicados a
matérias muito diferentes entre si, sem necessidade de sequência lógica entre
elas, sem atender à melhoria ou à melhor ou à pior adequação de seu conteúdo a
períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar nenhuma atenção à cadência do
interesse e do trabalho dos estudantes; em suma, a organização habitual do
horário escolar ensina ao estudante que o importante não é a qualidade precisa
de seu trabalho, a que o dedica, mas a duração. A escola é o primeiro cenário
em que a criança e o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu
trabalho a trabalho abstracto.
Para
alterar a qualidade do trabalho pedagógico torna-se
necessário que a escola reformule seu tempo, estabelecendo períodos de estudo e
reflexão de equipes de educadores, fortalecendo a escola como instância de educação
continuada.
É
preciso tempo para que os educadores aprofundem seu conhecimento sobre os
alunos e sobre o que estão aprendendo. É preciso tempo para acompanhar e avaliar
o projecto político-pedagógico
em acção. É preciso tempo para os estudantes se organizarem e criarem seus
espaços para além da sala de aula.
O processo
de decisão
Na
organização formal de nossa escola, o fluxo das tarefas, das nações e
principalmente das decisões é orientado por procedimentos formalizados,
prevalecendo as relações hierárquicas de mando e submissão, de poder
autoritário e centralizador.
Uma
estrutura administrativa da escola, adequada à realização de objectivos
educacionais, de acordo com os interesses da população, deve prever mecanismos
que estimulem a participação de todos no processo de decisão.
Isto
requer uma revisão das atribuições específicas e gerais, bem como da distribuição
do poder e da descentralização do processo de decisão. Para que isso seja
possível há necessidade de se instalarem mecanismos institucionais visando à
participação política de todos os envolvidos com o processo educativo da
escola. Sugere a instalação de processos e lectivos de escolha de dirigentes,
colegiados com representação de alunos, pais, associação de pais e professores,
grémio estudantil, processos colectivos de avaliação continuada dos serviços
escolares etc.
As relações de trabalho
É
importante reiterar que, quando se busca uma nova organização do trabalho
pedagógico, está se considerando que as relações de trabalho, no interior da
escola, deverão estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciprocidade
e de participação colectiva, em contraposição à organização regida pelos
princípios da divisão do trabalho, da fragmentação e do controle hierárquico. É
nesse movimento que se verifica o confronto de interesse no interior da escola.
Por isso, todo esforço de se gestar uma nova organização deve levar em
conta as condições concretas presentes na escola. Há uma correlação de forças e
é nesse embate que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas,
propiciando a construção de novas formas de relações de trabalho, com espaços abertos
à reflexão colectiva que favoreçam o diálogo, a comunicação horizontal entre os
diferentes segmentos envolvidos com o processo educativo, a descentralização do
poder. A esse respeito, Machado assume a seguinte posição: “O processo de luta
é visto como uma forma de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir para
a articulação de práticas emancipatórias”
1-7-Considerações finais
A
organização dos espaços na educação infantil é fundamental para o
desenvolvimento integral da criança, desenvolvendo suas potencialidades e
propondo novas habilidades sejam elas: motoras, cognitivas ou afectivas. A
criança que vive em um ambiente construído para ela e por ela vivência emoções
que a fará expressar sua maneira de pensar, bem como a maneira como vivem e sua
relação com o mundo.
As aprendizagens que ocorrem dentro dos espaços disponíveis e ou acessíveis à criança são fundamentais na construção da autonomia, tendo a mesma como própria construtora de seu conhecimento. O conhecimento se constrói a cada momento em que a criança tem a possibilidade de poder explorar os espaços disponíveis a ela.
O papel do adulto no espaço é o de um parceiro mais experiente que promove as interacções, que planeja e organiza actividades com o objectivo de através das relações dentro do espaço que oferece, buscar o desenvolvimento integral de todas as potencialidades da criança. O educador deve ter a sua proposta voltada para o bem estar da criança, buscando sempre melhorar a sua prática elaborando sempre novas alternativas de construir o conhecimento de um grupo como um todo, facilitando as interacções, promovendo e construindo espaços adequados para as crianças.
Muitas são as propostas apresentadas por vários autores mas que só serão praticadas o dia em que o educador infantil tomar consciência da importância de oferecer espaços ricos de informações na vida das crianças, passando a reconhecer a importância das trocas que ocorrem nos espaços oferecidos como um factor essencial na vida da criança.
As aprendizagens que ocorrem dentro dos espaços disponíveis e ou acessíveis à criança são fundamentais na construção da autonomia, tendo a mesma como própria construtora de seu conhecimento. O conhecimento se constrói a cada momento em que a criança tem a possibilidade de poder explorar os espaços disponíveis a ela.
O papel do adulto no espaço é o de um parceiro mais experiente que promove as interacções, que planeja e organiza actividades com o objectivo de através das relações dentro do espaço que oferece, buscar o desenvolvimento integral de todas as potencialidades da criança. O educador deve ter a sua proposta voltada para o bem estar da criança, buscando sempre melhorar a sua prática elaborando sempre novas alternativas de construir o conhecimento de um grupo como um todo, facilitando as interacções, promovendo e construindo espaços adequados para as crianças.
Muitas são as propostas apresentadas por vários autores mas que só serão praticadas o dia em que o educador infantil tomar consciência da importância de oferecer espaços ricos de informações na vida das crianças, passando a reconhecer a importância das trocas que ocorrem nos espaços oferecidos como um factor essencial na vida da criança.
1.8-Referências Bibliográficas
BRASIL, Referencial
Curricular Para a Educação Infantil. Vol. 1. Brasília: MEC/SEI,1998.
CARVALHO, Maria Campos de. Porque as crianças gostam de áreas fechadas? Espaços circunscritos reduzem as solicitações de atenção do adulto. In: FERREIRA, Maria Clotilde Rosseti. Os Fazeres na Educação Infantil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
CARVALHO, Maria Campos de; RUBIANO, Márcia R. Bonagamba. Organização dos Espaços em Instituições Pré-Escolares. In: OLIVEIRA, Zilma Morais. (org.) Educação Infantil: muitos olhares. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
DAVIS, Claudia. OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1993.
FANTIN, Mônica. Jogos e brinquedos e brincadeiras – A cultura lúdica na educação infantil. In: Síntese da qualificação da educação infantil. Florianópolis: Prefeitura Municipal de Florianópolis. Secretaria Municipal de Educação: 2000.
GANDINI, Lella. Espaços Educacionais e de Envolvimento Pessoal. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Réggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda.,1999.
HORN, Maria da Graça de Souza. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 2000.
CARVALHO, Maria Campos de. Porque as crianças gostam de áreas fechadas? Espaços circunscritos reduzem as solicitações de atenção do adulto. In: FERREIRA, Maria Clotilde Rosseti. Os Fazeres na Educação Infantil. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2003.
CARVALHO, Maria Campos de; RUBIANO, Márcia R. Bonagamba. Organização dos Espaços em Instituições Pré-Escolares. In: OLIVEIRA, Zilma Morais. (org.) Educação Infantil: muitos olhares. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.
DAVIS, Claudia. OLIVEIRA, Zilma. Psicologia na educação. São Paulo: Cortez, 1993.
FANTIN, Mônica. Jogos e brinquedos e brincadeiras – A cultura lúdica na educação infantil. In: Síntese da qualificação da educação infantil. Florianópolis: Prefeitura Municipal de Florianópolis. Secretaria Municipal de Educação: 2000.
GANDINI, Lella. Espaços Educacionais e de Envolvimento Pessoal. In: EDWARDS, Carolyn; GANDINI, Lella; FORMAN, George. As cem linguagens da criança: a abordagem de Réggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artes Médicas Sul Ltda.,1999.
HORN, Maria da Graça de Souza. Sabores, cores, sons, aromas. A organização dos espaços na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
KRAMER, Sônia. Com a pré-escola nas mãos. São Paulo: Ática, 2000.