INTRODUÇÃO
Neste
presente trabalho nós vamos falar da educação e as desigualdades, tema tem como
objetivo apresentar a problemática da desigualdade na Sociedade em duas de suas
principais fases, a socio-económica e a racial. As atividades nelas
desenvolvidas buscam levantar e discutir as diversas formas pelas quais este
problema se manifesta em nossa sociedade e nas instituições educacionais. Ainda
que a origem e solidificação dessa desigualdade extrema não possam ser
imputadas exclusiva ou diante da lei, da justiça, diante das oportunidades na
sociedade, se democraticamente aberta a todos.
A EDUCAÇÃO E AS DESIGUALDADES
Partimos
da premissa de que a igualdade não significa uniformidade, homogeneidade. Daí,
o direito à igualdade pressupõe – e não é uma contradição – o direito à
diferença.
Diferença
não é sinónimo de desigualdade, assim como igualdade não é sinónimo de homogeneidade
e de uniformidade. A desigualdade pressupõe uma valoração de inferior e
superior; pressupõe uma valorização positiva ou negativa e, portanto,
estabelece quem nasceu para mandar e quem nasceu para obedecer; quem nasceu
para ser respeitado e quem nasceu só para respeitar. A diferença é uma relação
horizontal, nós podemos ser muito diferentes (já nascemos homens ou mulheres, o
que é uma diferença fundamental, mas não é uma desigualdade; será uma
desigualdade se essa diferença for valorizada no sentido de que os homens são
superiores às mulheres, ou vice-versa, que os brancos são superiores aos
negros, ou vice-versa, que os europeus são superiores aos latino-americanos e
assim por diante). A igualdade significa a isonomia, que é a igualdade.
DIFERENÇAS SOCIAIS ENTRE ALUNOS
As
diferenças sociais que se têm revelado associadas à desigualdade de trajectórias
escolares são as condições sociais dos progenitores do aluno, a origem
étnico-nacional do próprio e/ou dos seus ascendentes, o território de
residência (rural, urbano, centro da cidade, subúrbios) e, mais recentemente, a
condição de género. Globalmente, e considerando cada um destes conjuntos de
variáveis isoladamente, podemos afirmar que a escola tem penalizado os alunos
cujas famílias são escolarizadas e desempenham profissões consideradas
socialmente como subalternas, os alunos negros, os que vivem em meios rurais e
do interior ou em condições de habitação degradada (no centro das cidades ou
nas periferias destas, conforme a dinâmica urbana dos países em causa) e,
ainda, os alunos do sexo masculino.
Os
primeiros trabalhos empíricos relacionados com a análise da diversidade de trajetórias
escolares datam dos anos 50, justamente nos países charneira do desenvolvimento
dos sistemas educativos: a Inglaterra e a França.
Os
investigadores britânicos que mais se destacaram nesta fase de emergência da
sociologia da educação foram, por um lado, Floud, Halsey e Martin, como estudo
da influência da origem social e do ambiente familiar nos resultados e orientação
escolares de alunos com 10-11 anos no acesso às escolas secundárias e, por outro,
Bernstein, que vai desenvolver incisivos e prolongados estudos sobre a relação
entre o sucesso escolar e o código linguístico de que são portadores os alunos.
Os
primeiros realizaram um vasto inquérito (por entrevista) a cerca de 1500
famílias distribuídas por duas regiões socialmente contrastantes dos arredores
de Londres (Floud, Halsey e Martin, 1956) e, já nesta altura, detectam, em
ambos os contextos sociais, ambições parentais de escolaridade longa (concluir
o “liceu”), uma relação clara entre o sucesso escolar e maiores níveis de
escolaridade dos pais, e concluem que, “para um mesmo nível de classe social,
não são os que têm mais prosperidade económica os que têm melhores resultados”
(p. 89), mas os que têm condições culturais favoráveis (atitudes e preferências
dos pais). É interessante constatarmos a robustez de resultados como estes, uma
vez que, até hoje, não se conhece nenhuma investigação que os tenha contradito.
Bernstein publica os seus primeiros artigos sobre a relação entre classes
sociais e linguagem entre 1959 e1961, leva a efeito uma profunda investigação
empírica sobre os modos de comunicação em contextos familiar e escolar, e
conclui pela existência de uma relação entre o uso do código restrito,
predominante nas famílias operárias, e o insucesso escolar.
Em
França, tiveram um papel pioneiro no levantamento de dados sobre as desigualdades
sociais na escola as pesquisas produzidas por Girard, investigador do Instituto
Nacional de Estudos Demográficos (INED), publicadas entre 1953 e 1963 na revista
Population, um trabalho de Christiane Peyne publicado em 1959 na revista Recherches
de Sociologie du Travail e os trabalhos desenvolvidos pelos investigadores doCentro
de Sociologia Europeia, com destaque para Pierre Bourdieu e
Jean-ClaudePasseron, publicados a partir de 1963 (Masson, 2001). Tanto os
trabalhos de Girad como o de Peyne se centraram no acesso ao 6.º ano de
escolaridade e nos processos de orientação nesta fase do percurso escolar,
enquanto os de Bourdieu e Passeron analisaram os estudantes do ensino superior.
Esta diferença explica, em grande parte, a disparidade das conclusões: os
primeiros concluem pelos progressos significativos na democratização da escola
até 1946, com alguma estagnação no período subsequente, enquanto os segundos
concluem pela persistência de fortes desigualdades.
De
facto, só aparentemente chegam a conclusões contraditórias: pode persistir uma
forte desigualdade relacionada com a pertença social, mas as diferenças entre
os grupos podem, simultaneamente, ter-se reduzido relativamente a momentos
anteriores. No caso de Les Héritiers, os comentários de Tréanton (1965)
assinalam precisamente a falta de perspectiva diacrónica da obra, pois esta
apresenta a evolução da escolarização no ensino superior desde o início do
século, mas não o faz no tocante às origens sociais dos estudantes, e a
estatística nacional revelava existir evolução.
Também
que persistem desvantagens significativas no acesso ao ensino por parte das
crianças de origem popular e que as desigualdades de orientação só em parte se devem
a diferenças de resultados, ou seja, não é meritocrática, fazendo com que a
origem social produza efeitos próprios.
Como
foi referido supra, foi ainda nesta década que se publicaram o Relatório
Coleman e o Relatório Plowden que, por terem sido realizados a pedido do poder
político, conheceram ampla divulgação e difusão. Do ponto de vista das
políticas públicas, a conclusão mais importante retirada de ambos os relatórios
foi a deque a diferença nos resultados escolares se relaciona mais com a
condição social das famílias do que com os recursos escolares disponíveis: o
primeiro relatório destaca a importância do estatuto social das famílias e o
segundo identifica a linguagem, a socialização familiar e as atitudes parentais
como as variáveis mais influentes nos resultados escolares (Lee, 1989).
CONCLUSÃO
Chegamos
a uma conclusão que os efeitos na comunidade científica também não se fizeram
tardar e se, para uns, os resultados só vieram sedimentar a importância, que já
vinha sendo assinalada por estudos de menor amplitude, do papel central das
condições sociais das famílias nos resultados escolares, para outros, os
resultados são questionáveis, por incorporarem importantes deficiências de
ordem metodológica e, em consonância com esta postura, desenvolveram estudos
onde rebatem essas conclusões. Esta polémica inaugura um debate que permanece
actual, acerca da maior ou menor influência das variáveis escolares no êxito
escolar, ou seja, até hoje permanece inconclusiva a definição do poder da
escola para produzir resultados escolares que sejam independentes da condição
social dos seus alunos.